Zitationsvorschlag für Schlüsseltext: Busche, Mart / Cremers, Michael (2012): Jungenarbeit und Intersektionalität. URL: www.portal-intersektionalität.de [Datum Zugriff]

Jungenarbeit und Intersektionalität

 

von Mart Busche und Michael Cremers

 

Der vorliegende Text beschäftigt sich vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen in der geschlechtsbezogenen Pädagogik mit der Fragestellung, wie eine intersektionale Perspektive, also eine Blickrichtung, die die Verschränkung von sozialen Ungleichheitskategorien wie Klasse oder Geschlecht berücksichtigt und thematisiert, in der Jungenarbeit aussehen kann. Wir verfolgen dabei das Ziel, Anknüpfungspunkte für die Umsetzung einer intersektionalen Perspektive in der geschlechtsbezogenen sozialpädagogischen Arbeit mit Jungen und jungen Männern aufzuzeigen. Dazu stellen wir die historische Entwicklung beider Konzepte (Jungenarbeit, Intersektionalität) kurz dar, um diese dann miteinander zu verbinden.1

 

1. Heterogenität der Jungenarbeit

Mittlerweile lässt sich auf eine knapp 30-jährige Praxis mit geschlechtsbezogenen Angeboten zurückblicken, die sich explizit an Jungen richten. Auch Forschungen zu Jungen nehmen zu und differenzieren sich aus (vgl. Cremers 2011). Im Hinblick auf die Geschichte der Jungenarbeit lassen sich feministische Bewegungen als zentrale Antriebskraft für die weltweite Herausbildung von Jungenarbeit beschreiben. Auch in Westdeutschland entwickelten Feministinnen Mitte der 1980er Jahre eine parteiliche Mädchenarbeit und ebenso erste Konzepte der Jungenarbeit. In diesen Konzepten wurde eine antisexistische und patriarchatskritische Jungenarbeit gefordert, die von Männern praktisch umgesetzt werden sollte (vgl. u.a. Heimvolkshochschule „Alte Molkerei Frille“ 1989, Prengel 1994, Kaiser 1999). Die Kritik an hierarchisierten Geschlechterverhältnissen spielte hierbei ebenso eine große Rolle wie in der Mädchenarbeit, wobei in der Jungenarbeit insbesondere die Analyse männerbündischer Praxen und eine geschlechterreflexive Verantwortung von Männern für die Erziehung und der (selbst)kritische Umgang mit (patriarchaler) Männlichkeit einen zentralen Ausgangspunkt bildete. Eine Kritik, die nicht nur durch Feministinnen geäußert wurde, sondern dem damaligen gesellschaftskritischen Zeitgeist in der Folge der 1968er Emanzipationsbewegungen entsprach. So haderten in den 1970er Jahren viele Männer mit traditionellen Männlichkeitsmustern: „In Wohngemeinschaften und in den Eltern-Kindergruppen lebte die Leitidee gemeinsamer Emanzipation auf. Junge Männer und Väter übten sich in partnerschaftlicher Zuwendung und Einfühlung, in Hüten, Pflegen und Hausmanntugenden. Doch schon gegen Ende der 70er Jahre ebbte diese Strömung ab. Softies und Gutmensch-Typen wurden zu Spottfiguren. Die Entmännlichungsangst kam von den Männern selbst.“ (Richter 2006: 52) Auch in der Jungenarbeit spielten infolge dessen Auseinandersetzungen um verschiedenen (Ideal)Vorstellungen von Männlichkeit eine Rolle (vgl. Sturzenhecker 1996; Forster 2004). Die gemeinsame Ausgangslage der verschiedenen Jungenarbeitsansätze sieht Edgar Forster (2004) in der Erfahrung, „dass männliche Lebensrealitäten und tradierte Männlichkeitsbilder zunehmend auseinanderklaffen und männliche Vorbilder fehlen bzw. keine Männlichkeitsmodelle zur Verfügung stehen, die lebbar erscheinen. Hier setzt Jungen- und Männerarbeit mit unterschiedlichen Zielen, Methoden, Themen und ideologischen Positionierungen an“ (ebd.: 477). Für den deutschsprachigen Raum konstatiert er, dass sich mit dem 1990 von Dieter Schnack und Rainer Neutzling veröffentlichten Buch „Kleine Helden in Not“ ein anderer Blick auf Jungenarbeit ergeben habe, der diese zunehmend aus der Tradition des Feminismus löst. Das schwierige Verhältnis zu feministischen Theorien und Praxen werde nunmehr als ständige Quelle der Unruhe wahrgenommen (vgl. ebd.: 478). Forster sieht die Entwicklung einer Jungenarbeit, „die Autonomie gegenüber feministischen Ansprüchen bewahren oder gewinnen will“ (Forster 2002: 7) kritisch, nicht zuletzt da diese Autonomie zuweilen auch ins Männerbündische abdriftet. „Wir Männer, so ist zu hören, entscheiden selbst, ob, wann und in welcher Form wir feministische Anliegen fördern.“ (ebd.)2 Dass der Feminismus als polarisierendes Moment seine Kraft weiterhin entfaltet, zeigt sich aus unserer Sicht nicht nur in vielen ähnlich lautenden Aussagen zur Jungenarbeit, wie sie Forster beschreibt, sondern auch in medial geführten Diskussionen, z.B. der Debatte über die Bildungsbenachteiligung von Jungen durch die sogenannte Feminisierung der Schule.3 Unseres Erachtens ist Jungenarbeit jedoch nur dann emanzipatorisch und kann zu mehr Geschlechtergerechtigkeit beitragen, wenn sie erstens auf die umfassenden Kritiken feministischer Theorie und Praxis an sozialen Verhältnissen zurückgreift und sich darüber hinaus zweitens gemeinsam mit Feminist_innen, Fachkräften der Mädchenarbeit und Gleichstellungsbeauftragten in Netzwerken organisiert. Jungenarbeit sollte also ihr Erbe annehmen und vor dem Hintergrund der sich ausdifferenzierenden Lebenslagen von Jungen und Mädchen in eine neue Auseinandersetzung mit feministischen Ansätzen treten, zu denen auch der Intersektionalitätsansatz zu zählen ist.

 

2. Jungenarbeit und Geschlecht

In Abgrenzung zu anderen Konzepten sozialpädagogischer Arbeit nimmt die Jungenarbeit die Kategorie Geschlecht zum Ausgangspunkt theoretischer und konzeptioneller Überlegungen. Die Aneignung von theoretischem Wissen zu den pluralen Lebenslagen und heterogenen Geschlechterkonstruktionen von Kindern und Jugendlichen ist für eine reflektierte und professionelle Umsetzung von geschlechtsbezogenen Ansätzen und damit auch von Jungenarbeit unerlässlich. Ein aktueller Vergleich der in den letzten Jahren zum Thema Jungenarbeit herausgegebenen Literatur verdeutlicht die insgesamt sehr unterschiedlichen Zugänge und thematischen Schwerpunktsetzungen (vgl. Pech 2009; Matzner/Tischner 2009; Forster/Rendtorff/Mahs 2011). Geschlechterforschung und Queer-Theory sowie die Auseinandersetzung mit Trans*4 und queeren Lebensformen5 gehören zudem in die Arbeitskreise, Netzwerke und Weiterbildungen derjenigen, die sich mit geschlechtsbezogener sozialpädagogischer Arbeit befassen. Notwendig ist daher eine starke Vernetzung von Theorie und Praxis statt einer Haltung, „die den Eindruck erweckt, sich ohne Definition von Geschlecht in die geschlechtsbezogene Arbeit stürzen zu können.“ (Jösting 2005: 319).

Während in den öffentlichen Debatten Jungen in erster Linie in reduzierter und homogenisierender Weise als Schulversager, Gewalttäter und Amokläufer in den Blick geraten, ist der Stand zur Jungenforschung und Jungenarbeit mittlerweile sehr ausdifferenziert. Der Blick hat sich dafür geschärft, welche Probleme es verursacht, wenn Bedürfnisse, Interessen und Handlungen von Jungen vereinheitlicht werden („die Jungen“). Heterogenität beruht unter anderem auf Verschränkungen der Kategorie Geschlecht mit anderen Kategorien wie Alter, Milieu, Ethnizität oder körperlichen und geistigen Fähigkeiten. Die Komplexität und Dynamiken dieser Verschränkungen und vor allem auch deren Widersprüchlichkeit gehören zu den schwierigen Herausforderungen für die Umsetzung geschlechtsbezogener Pädagogik und Jungenarbeit.

Auch setzt sich in der geschlechtsbezogenen Pädagogik und Jungenarbeit zunehmend eine subjekt- und ressourcenorientierte Perspektive durch, wobei Jungen in ihrer Differenziertheit wahrgenommen und in ihrer selbstbestimmten Entwicklung reflexiv begleitet werden (sollten). Hierbei müssen Akteur_innen der sozialpädagogischen Arbeit Fragen zur Lebensbewältigung in den Vordergrund stellen. Welche Wege können (dürfen) Jungen gehen und welche sind ihnen (werden ihnen) verstellt? Welche Unterstützung ist eigentlich nötig, was fehlt den jeweilig Betroffenen? Damit stellt sich aber nicht nur die Frage nach individuellen Potentialen, sondern ebenfalls die Frage nach Macht und Zugang zu Ressourcen (vgl. Voigt-Kehlenbeck 2009: 253).

Neben der Ressourcenorientierung darf aber nicht vergessen werden, dass der Blick auch auf die Probleme und Defizite der Kinder und Jugendlichen gerichtet werden muss, „um zu versuchen, die sogenannten ‚guten Gründe‘, etwa den subjektiven Sinn eines problematischen Verhaltens, als Schutz- und Abwehrstrategie in ihrer schwer belasteten Situation zu verstehen. Eine einseitig ressourcen- bzw. stärkenorientierte Sichtweise verstellt sich hier selbst den Blick auf notwendige Verstehensprozesse [...].“ (Weiß 2011: 330; vgl. hierzu auch Freyberg 2011: 221f.) Der individuumzentrierte Stärken- und Ressourcenansatz bedarf unbedingt einer gesellschaftskritischen Flankierung, die den aktuell hegemonialen pädagogischen Jargon entlarvt, ein Jargon in dem „Kinder nicht vernachlässigt, verwahrlost, missbraucht, überfordert, verletzt oder desorientiert sind, sondern die wahren ‚Experten‘ ihrer Wünsche und Interessen, ihrer Weltsicht und Lebenslage; so sind auch ihre Eltern nicht arbeitslos oder unterbezahlt, verängstigt, verunsichert, getrennt, missbraucht, diskriminiert, hilflos oder überfordert, sondern ‚Spezialisten‘ für ihre Kinder – und natürlich für die Professionellen der öffentlichen Bildung und Erziehung kompetente Erziehungspartner. Bei all dem Schwärmen möchte man – und soll man wohl auch vergessen, in welcher Welt die meisten Kinder aufwachsen müssen: einer gewalttätigen, verlogenen, kinderfeindlichen, lieblosen Welt, einer Gesellschaft mit chronischer Massenarbeitslosigkeit bei obszöner Anhäufung privaten Reichtums.“ (ebd.: 232.)

Denn hinter einem solchem Jargon - ganz ähnlich wie auch schon bei den oben dargestellten Ausführungen zur verkürzten Debatte um Jungenbenachteiligung in der Schule - verbirgt sich meist nichts anderes, als die bewusste oder unbewusste Verdeckung der miserablen, lern- und bildungsfeindlichen Arbeitsbedingungen im öffentlichen und privaten System von Bildung, Erziehung und sozialer Arbeit.

 

3. Intersektionalität – Entwicklungen innerhalb der Geschlechterforschung

In den Debatten „innerhalb“ feministischer Theorie und Praxis hatte die Verschränkung verschiedener Kategorien bereits seit den 70er-Jahren eine besondere Bedeutung. So kritisierten schwarze Frauen den universalisierenden Anspruch der weißen, bürgerlichen amerikanischen Frauenbewegungen und beschrieben Herrschaftssysteme als miteinander verschränkt (Combahee River Collective 1981: 210). Die Kritik an der Ausgrenzung weiterer marginalisierter Frauen (z.B. Frauen mit Behinderung, proletarische Frauen, Migrantinnen, Jüdinnen, Lesben, intersexuelle Frauen) fand auch in anderen Ländern, wie z.B. Deutschland6, ihren Ausdruck.7 Mit etwas zeitlichem Abstand wurden dann komplexe Analysemodelle erstellt, mit denen die unterschiedlichen Systeme von Ungleichheit zu fassen sind, wobei der Intersektionalistätsansatz momentan der prominenteste ist (vgl. z.B. McCall 2005; Winker/Degele 2009).

Das Konzept der Intersektionalität versucht unterschiedliche Kategorien und Strukturen der Ungleichheit als Überlappung sozialer „simultaner Prozesse“ (Fenstermaker/West 2001) zu beschreiben. Dadurch gelangt in den Blick, „dass je nach Interaktionskontext die Relevanz dieser Kategorien bzw. Ordnungsmuster variieren kann“ (Herwartz-Emden 2008: 110), wobei die unterschiedlichen Kategorien je nach Kontext in den Vorder- bzw. den Hintergrund treten, aber weiterhin existent sind und nicht einfach ›verschwinden‹ (Rendtorff 2005; nach Herwartz-Emden 2008: 110). Nach Nina Degele und Gabriele Winker sollte die Relevanz der Kategorien vom Untersuchungsgegenstand und von der jeweiligen Untersuchungsebene abhängen. Ihnen erscheint es deswegen sinnvoll, „soziale Praxen, d.h. Prozesse in Form von Interaktionen und Handlungen in den Blick zu nehmen und die dort vorfindbaren Differenzierungskategorien vor allem in ihren Wechselwirkungen zu untersuchen. Auf dieser Grundlage können wir analysieren, in welche Strukturen (inkl. Institutionen) und symbolischen Kontexte die sozialen Praxen eingebunden sind, wie sie Identitäten hervorbringen und verändern. Genau das soll eine Intersektionalitätsanalyse leisten“ (Degele/Winker 2007: 3).

Kritiker_innen des Intersektionalitätsansatzes gebieten jedoch auch eine gewisse Wachsamkeit: Einerseits liegt es dem Intersektionalitätsansatz nahe, die Vorstellung eines genuinen Kerns einer Kategorie zu transportieren, wenn nur die Verschränkungen von Kategorien betrachtet werden (Walgenbach 2007: 23)8. Andererseits bedeutet die Einordnung in Kategorien und die Produktion von Kategorien als solche schon einen herrschaftlichen Akt der Beurteilung und normativen Begrenzungen, die das Potenzial des Uneindeutigen oder der Verweigerung der Einordnung als kritische Praxis verschenkt (Lorey 2008).9

Im deutschsprachigen Raum wird eine intersektionale Perspektive in der sozialpädagogischen Arbeit kaum umgesetzt, weshalb wir im Folgenden versuchen wollen, eine ‚intersektionale pädagogische Haltung‘ sowie mögliche Facetten einer intersektionalen Jungenarbeit zu beschreiben.

 

4. Eine intersektionale Haltung in der Jungenarbeit

Verschiedentlich wurde in der Vergangenheit darauf hingewiesen, dass es sich bei Jungenarbeit nicht um eine Methode, sondern um eine Sichtweise und Haltung handele (vgl. hierzu z.B. Karl 1994; Forster 2002). Ähnlich möchten wir nun Jungenarbeit und Intersektionalität als Haltung der pädagogischen Fachkräfte konzeptionalisieren, die strukturelle und individuelle Ungleichheiten und ihre Verschränkungen wahrnimmt und zugleich versucht, einen kritischen Blick auf potentielle „neue Exklusionen“ zu werfen, um diese immer wieder aufs Neue zu dekonstruieren. So gibt es im pädagogischen Alltag immer wieder Situationen, wo es zu einer Konstruktion von „den Anderen“ und einem „Wir“ kommt, wobei das „Wir“ i.d.R. die Position der Dazugehörenden und damit die höherwertige Position markiert. In Deutschland wird dieses „Othering“ („Veranderung“) aktuell in erster Linie auf Menschen, die von der Hartz-IV-Gesetzgebung betroffen sind, auf Menschen mit bestimmten Migrationshintergründen, homosexueller Orientierung sowie auf als „behindert“ bezeichnete Menschen angewendet. Diese „Othering-Prozesse“ finden sich grundsätzlich auch in den öffentlichen „Jungendiskursen“ wieder, wenn Bildungsferne, eine bestimmte Religionszugehörigkeit und Gewaltaffinität ins Spiel gebracht werden, um ein weißes, deutsches bürgerliches Mittelschichtsideal abzusichern.

Aber nicht nur in den Diskursen über Jungen finden sich durch Hierarchisierung gekennzeichnete Ausschlüsse und Zuschreibungen. Auch die Beziehungen innerhalb der „Jungengruppen“ sind durch Dominanz und Unterordnung strukturiert, die sich oftmals über Ausschlussprozesse generieren (vgl. z.B. Connell 2000; Phoenix 2008) und zu beengenden Homogenisierungen führen. So kommen Jungen in der Peergroup unterschiedlich gut an. Eine hegemoniale bzw. vorherrschende Position innerhalb der Jungengruppe haben Jungen (im Sinne von als männlich anerkannt), denen die Attribute Heterosexualität, Härte, Macht, Autorität, Konkurrenzorientierung, Unabhängigkeit, Sportlichkeit, psychische und körperliche Stärke zugeschrieben werden und die sich mit Mutproben behaupten (können). Jungen, die eine Brille tragen („Missgeburt“) und ebenso dicke Jungen („Fettsack“) haben entsprechend häufig einen schweren Stand in den Peergroups. Ebenfalls werden Jungen und männliche Jugendliche, die sexuelle Anzüglichkeiten von Klassenkameraden gegenüber Mädchen tadeln, Jungen, die sich mit Röcken kleiden und/oder sich schminken, homophile und dem eigenem Geschlecht fürsorglich und zärtlich zugewandte Jungen sowie Jungen, die sich öffentlich zu ihrer Homosexualität bekennen, für den Verstoß gegen die „Männlichkeitsnormen und -hierarchien“ mit Irritation, Verachtung, Ausgrenzung bis hin zu Gewalt bestraft, auch wenn diese Gefahr alters- und milieuspezifisch unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Infolgedessen stehen die meisten Jungen gerade in der Peergroup unter dem Normalitätsdruck, von anderen nicht für schwul, weiblich und kindlich gehalten zu werden. Gerade der enge Zusammenhang zwischen Homophobie, Männlichkeitsdruck und Weiblichkeitsabwehr sowie die Bedeutung dieses Zusammenhangs für das soziale Verhalten von vielen Jungen, den Darstellungen des eigenen Körperhabitus bis hin zur Abwehr weiblich konnotierter Tätigkeitsbereiche und Berufe, verdeutlicht die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit den komplexen Lebenswirklichkeiten von Jungen. Das gilt aber auch im Hinblick auf Jungen, die trotz der Normalisierenden Zuschreibungen unbehelligt „unmännliche“ Geschlechterinszenierungen ausleben.

So legen beispielsweise die Ergebnisse der Studien zu „Hegemonialität in Jungengruppen“ nahe, dass sich in der männlichen Sozialisation kulturübergreifende Gemeinsamkeiten finden, in denen körperliche Kraft und Auseinandersetzungen einen hohen Stellenwert haben (vgl. Herwartz-Emden 2008: 38). In diesem Zusammenhang lässt sich auch das körperliche Gewaltverhalten bei manchen jungen Männern interpretieren, welches sich zumindest statistisch meist gegen andere junge Männer richtet. Für eine präventive geschlechtsbezogene Pädagogik mit Jungen ist daher insbesondere die „kulturelle Verleugnung männlicher Unversehrtheit“ bzw. der Mythos der „Unverletzlichkeit des Mannes“ von Bedeutung (Jungnitz et al. 2007: 23). Gerade wegen kulturübergreifenden Gemeinsamkeiten in der männlichen Sozialisation verbietet es sich, männliches jugendliches Gewaltverhalten „einzig im ethnisch-kulturellen Herkunftskontext“ (Herwartz-Emden 2008: 38) zu verorten und zu dramatisieren, wie es immer wieder in deutschen Medienberichten und auf Fachtagungen zu Jungen und Jungenarbeit geschieht. Ebenso fatal ist es andererseits, wenn auf denselben Fachtagungen und in den öffentlich medialen Debatten die friedfertigen Jungen – und das ist die Mehrheit – völlig vergessen bzw. von der Berichterstattung verdeckt werden. Mit einer intersektionalen Perspektive können solche Stereotypen und Leerstellen sichtbar gemacht werden, da der Blick nicht nur auf Prozesse der Hegemonialisierung, sondern auch auf das Ungesagte gerichtet wird.10


5. Facetten einer intersektionalen Jungenarbeit

Eine geschlechteremanzipatorische, intersektionale Perspektive, die die Verhältnisse zwischen den Geschlechtern und auch innerhalb der Geschlechtergruppen betrachtet, muss den Blick verstärkt auf die verschiedenen gesellschaftlichen Partizipationschancen und Lebenslagen von Jungen richten, um angemessene Angebote für alle Jungen und jungen Männer entwickeln zu können. Die Pädagog_innen in der Jungenarbeit sollten Jungen und jungen Männern durch eine wertschätzende, aber auch kritische Haltung die Möglichkeit bieten, sich mit den Auswirkungen des Männlichkeits- und Coolnessdrucks auseinanderzusetzen, um sich von einengenden und zunehmend dysfunktionalen traditionellen Männlichkeitsmustern und -zwängen emanzipieren zu können. Dies schließt eine differenzierte Auseinandersetzung mit den Verweisen auf Weiblichkeitsbilder mit ein. Denn mit einer intersektionalen Perspektive können differenziertere und komplexere Analysen erstellt werden, die Jungen und junge Männer nicht zu einer homogenen Masse machen und deshalb auch bessere Unterstützungsleistungen in der Bewältigung der Herausforderungen des Lebens bieten können. Es passt daher gut zu einer intersektionalen Perspektive, dass schon seit einiger Zeit die ausschließliche Defizitorientierung in der Jungenarbeit verstärkt kritisiert wird, da mit ihr immer auch eine ‚Normsetzung des zu Erreichenden‘ einhergeht. Darüber hinaus wird mit dieser Orientierung die Veränderungsleistung einzig und allein dem Individuum zugeschrieben. Strukturelle Ursachen von Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Umgang mit Unterschiedlichkeit bleiben von der Analyse und damit für die Praxis ausgeblendet. Intersektionale Jungenarbeit könnte versuchen, die unterschiedlichen Biografien stärker zu berücksichtigen und mit Hilfe der Bearbeitung individueller Geschichten an den jeweiligen Erfahrungen und Ressourcen anzuknüpfen, um somit eine eigenständige Entwicklung flankierend zu begleiten.

Deswegen braucht eine intersektionale Perspektive in der Jungenarbeit einen reflexiven und historisierenden Umgang mit den Kategorien, die verwendet werden und stellt eine Verbindung zwischen Strukturen und den subjektiven Lebenslagen her: Einerseits können so die realen Bedeutungen der Kategorien im Alltag deutlich werden, andererseits können mit Blick auf die historischen und gesellschaftlichen Machtverhältnisse das Gewordensein bestimmter Kategorien und die damit verbundenen Ausschlüsse, Entindividualisierungsmechanismen oder Homogenisierungstendenzen aufgezeigt werden.11 Dies gilt auch für die Reflexion der von der Jungenarbeit benutzten Kategorien (z.B. „Junge“), auch diese müssen auf ihre Herrschaftsproduktion befragt werden.

So hat sich Jungenarbeit bereits seit einiger Zeit von der Existenz nur einer Männlichkeit konzeptionell verabschiedet.12 Mit der Benutzung von „Männlichkeiten“ im Plural wird auf die Verbindung von Männlichkeit mit anderen gesellschaftlichen Differenzierungen wie soziale Klasse, Sexualität, Nationalität usw. verwiesen. Um der ebenfalls offenen Kategorie des „Junge-Seins“ Rechnung zu tragen und die Relationalität und Interdependenz dieser Kategorie mit anderen Kategorien, die ebenfalls nicht als abgeschlossen betrachtet werden können, deutlich zu machen, könnte eine andere Schreibweise gewählt werden: Um sich auf „Jungen“ zu beziehen und gleichzeitig das Nichtsagbare, Nichtdefinierte, Widersprüchliche und über die Zweigeschlechtlichkeit Hinausweisende deutlich zu machen, könnte der dafür gebräuchliche Unterstrich am Ende der Bezeichnung stehen: Jungen_. Mit diesem Zeichen können die Irritationen und Ent-Selbstverständlichungen vorangetrieben werden und Sätze wie „Jungen brauchen ...“, „Jungen sind immer ...“, die Jungen_arbeit, bzw. eine gemischte pädagogische Arbeit u.a. mit Jungen_ eindimensional und stereotyp werden lässt, vielleicht etwas seltener werden.13 Wir möchten das Denken von Jungen_ als offenen und vielschichtigen Kategorien, die sich letztendlich ihrer einengenden Kategorisierung in der Praxis auch widersetzen und sich nicht fassen lassen, üben und etablieren.14

Dahinter steht der Wunsch, Verschiedenheit für den einzelnen Jungen_ lebbar zu machen und mit einer Diskussion um strukturelle Ungerechtigkeit in der Jungen_arbeit zu verbinden. Denn es gilt „Verhältnisse zu schaffen, die jedem Kind und Jugendlichen, auf dem Hintergrund jedweder Herkunftsbedingung, jeden Geschlechts und Alters, Chancengleichheit im Bildungssystem [und überhaupt; d. A.] gewährleisten“ (Herwartz-Emden 2008: 3).

 

Anmerkungen

  1. Dieser Artikel ist eine stark gekürzte und überarbeitete Fassung des Artikels „Jungenarbeit und Intersektionalität“ erschienen in Pech (2009); vgl. auch Busche/Cremers 2010.
  2. „Mit der Kritik der political correctness formieren sich Männer gegen Frauen. Was sie eint, ist die vehemente Zurückweisung, sich von Frauen Jungenarbeit vorschreiben zu lassen. Darin besteht das Männerbündische. (…) Wenn es Männern aber mit Geschlechterdemokratie ernst ist, dann haben wir Männer uns damit zu konfrontieren, warum wir auf nur allzu berechtigte Forderungen von Frauen nach Gleichheit mit derartiger Aversion reagieren“ (Forster 2002: 7).
  3. Vgl. ausführlich zur verkürzten Debatte um Jungenbenachteiligung Rieske 2011und Cremers 2012.
  4. Trans*: „transgender, transsexuelle, transgeschlechtliche, transidente Menschen, die nicht in das zweigeschlechtliche System ‚passen‘; Menschen, die sich – zumindest zeitweise – keinem gender oder sex zuordnen können oder wollen (…)“ (Ebenfeld/Köhnen 2011: 61).
  5. queer: „Lässt sich nicht definieren, sondern dekonstruiert auf theoretischer, praktischer und politischer Ebene, Begriffe wie Homo/Heterosexualität, männlich/weiblich, schwarz/weiß,… und zielt darauf ab, kausale Zusammenhänge zwischen gender, sex und Begehren aufzulösen; übt Kritik an bestehenden Herrschafts- und Machtverhältnissen in Bezug auf Kategorien wie Geschlecht, Klasse, ethnische Zugehörigkeit…“ (Ebenfeld/Köhnen 2011: 61).
  6. Vgl. hierzu ausführlich Walgenbach 2007.
  7. In der Männerforschung weisen z.B. Haywood und Mac an Ghaill (2003: 136ff.) auf die zunehmende Bedeutung von „dissident masculinities“ hin. Vor allem Schwulenbewegungen, schwarze Aktivisten, Initiativen von Transsexuellen und „queer activists“ greifen die bestehende Geschlechterordnung an, indem sie ebenso wie die verschiedenen Frauenbewegungen Homophobie, Rassismus und Zwangsheterosexualität als Machtverhältnisse und Herrschaftskonstruktionen thematisieren (vgl. Forster 2004: 479).
  8. Weshalb Katharina Walgenbach den Vorschlag macht, von interdependenten Kategorien zu sprechen (ebd.).
  9. Dies gilt zum Beispiel, wenn offensichtlich benachteiligte Hauptschüler mit Migrationshintergrund auf die Frage, ob sie in Deutschland gleichberechtigt sind, im Brustton der Überzeugung antworten: „Ja, natürlich!“ Damit verweigern sie in dem Moment die ihnen eigentlich gesellschaftlich zugedachte soziale Einordnung und entziehen sich dem normalisierenden Diskurs, der sie als das aus der bürgerlichen Mehrheitsperspektive „Andere“ konstruiert, auch wenn ihre Selbstkonstruktion potenziell darauf verweist.
  10. So zeigt Huxel (2008) beispielsweise auf, wie Ethnisierung in der medialen Berichterstattung über jugendliche Gewalttäter dazu führt, dass die Kategorie Männlichkeit generell als potenziell gewaltbegünstigendes Moment wieder ausgeblendet wird und Gewalt zu einem Problem von bestimmten Migranten wird.
  11. Vgl. hierzu ausführlich Winker/Degele (2009).
  12. Vgl. hierzu und auch zum Folgenden z. B. das Positionspapier der BAG Jungenarbeit www.bag-jungenarbeit.de/files/BAGJA_Positionen.pdf [Zugriff: 27.02.2012]
  13. Intendiert ist dabei eine deutliche Bezeichnung der Begrenztheit, die sich aus zweigeschlechtlichem Denken ergibt. Es geht darum, die dichotome Verweisstruktur insgesamt infrage zu stellen und im Sinne der Dekonstruktion eine Verschiebung der Bedeutungsgrenzen von Begriffen zu ermöglichen.
  14. Dabei haben wir über unterschiedliche Möglichkeiten der Schreibweise nachgedacht: „_Jungen_“ ist eine weitere Variante, die uns gefallen hat, die eventuell für die Beschreibung von Prozesshaftigkeit genutzt werden kann. Auch „Junge+“ ist eine Möglichkeit, die Verwobenheit und das Sein mit weiteren bedeutungsgebenden Kategorien zu betonen, birgt aber wiederum die Gefahr der dichotomisierenden Abwertung mit der Möglichkeit des negativen Gegenpols „Junge–„ in sich und legt ein additives Verständnis nahe, nachdem nur manche Jungen_ durch weitere Kategorien gekennzeichnet sind. Ebenfalls möglich wäre eine Verwendung des Unterstrichs innerhalb des Wortes „Jun_ge“, was zwar den Vorteil der sprechbaren „Lücke“ beinhaltet, aber dennoch die symbolische Abgeschlossenheit des Wortes nicht aufbricht

 

Zu den Autor_innen

Mart Busche (Dipl. Pol.): Wiss. Mitarbeiter_in an der Universität Kassel (Soziologie der Diversität), Leitung diverser europäischer Projekte bei Dissens e.V. (Berlin) zum Thema Intersektionalität, Seminarleitung in der ehemaligen HVHS »Alte Molkerei Frille« in der Mädchen_ und Jungen_arbeit sowie Erwachsenenbildung. mart.busche[at]uni-kassel.de

Michael Cremers (Dipl. Sozialwissenschaftler): Koordination und fachliche Leitung der Koordinationsstelle Männer in KiTas an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen, Berlin. Freier Referent mit dem Schwerpunkt geschlechtsbezogene Pädagogik in der Jugend- und Erwachsenenbildung. cremers[at]koordination-maennerinkitas.de

 

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Walgenbach, Katharina (2007): Gender als interdependente Kategorie. In: Walgenbach, Katharina/Dietze, Gabriele/Hornscheidt, Antje u.a. (Hg.): Gender als interdependente Kategorie. Neue Perspektiven auf Intersektionalität, Diversität und Heterogenität, Opladen: Verlag Barbara Budrich, 23–65.

Weiß, Hans (2011): So früh wie möglich – Resilienz in der interdisziplinären Frühförderung. In: Zander, Margherita (Hg.): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS-Verlag, 330–349.

Winker, Gabriele/Degele, Nina (2009): Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten, Bielefeld: transcript Verlag.

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